Το πανό των απεργών εκπαιδευτικών τα λέει όλα.
Ο Σεραφείμ Ρίζος, δάσκαλος, διαψεύδει τους κυβερνητικούς μύθους για την αξιολόγηση των σχολείων και των εκπαιδευτικών και προβάλλει τους αγώνες που επιμένουν για να σώσουν την Παιδεία.
Η προκλητική κίνηση της κυβέρνησης να βγάλει παράνομη την απεργία – αποχή, των εκπαιδευτικών, από την ατομική αξιολόγηση, με βάση τον νόμο Χατζηδάκη, σε συνδυασμό με την απόφαση της πλειοψηφίας του ΔΣ της Διδασκαλικής Ομοσπονδίας (ΔΟΕ) να μην την επαναπροκηρύξει, οδήγησε σε μια θυελλώδη αντίδραση της βάσης. Τις δύο τελευταίες εβδομάδες του Μάρτη σε όλη τη χώρα δεκάδες χιλιάδες εκπαιδευτικοί συμμετείχαν στις γενικές συνελεύσεις των πρωτοβάθμιων συλλόγων τους. Από την Καστοριά μέχρι την Κω και από την Ξάνθη μέχρι τα Χανιά, αποφάσισαν, ομόφωνα, ν’ αψηφήσουν τις αποφάσεις των δικαστηρίων και τις μεθοδεύσεις της κυβέρνησης διεκδικώντας από τη ΔΟΕ να κηρύξει εκ νέου την απεργία – αποχή και να περάσει σε απεργιακή κλιμάκωση. Αυτό οδήγησε την ολομέλεια των προέδρων, την 1η του Απρίλη, σε μια εμφατική από τα κάτω ανατροπή της προηγούμενης απόφασης του ΔΣ της ΔΟΕ. Είχε προηγηθεί, δύο μέρες νωρίτερα, η ομόφωνη απόφαση του αντίστοιχου οργάνου της ΟΛΜΕ για κήρυξη εκ νέου της απεργίας – αποχής και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση μέσα από ίδιες διαδικασίες.
Η κυβέρνηση θεωρούσε ότι και σε αυτό το μέτωπο, το αποτέλεσμα των εκλογών θα λειτουργούσε ως ταφόπλακα στις αντιστάσεις. Τον περασμένο Ιούλιο ο Πιερρακάκης υποδέχθηκε τη ΔΟΕ λέγοντας ότι «…είχαμε εκλογές και κρίθηκαν αυτές οι πολιτικές, των οποίων θα υπάρχει συνέχεια». Στη συνέχεια, κόμπαζε ότι «η αξιολόγηση είναι γραμμένη πάνω σε βράχο» και θα εφαρμοστεί. Σήμερα, μόλις λίγους μήνες αργότερα, ο αγώνας των εκπαιδευτικών όχι μόνο δεν κάμφθηκε, όπως ήλπιζε η ΝΔ, αλλά αποτελεί τμήμα των κοινωνικών αντιστάσεων που έχουν κουρελιάσει τον μύθο της κυβερνητικής παντοδυναμίας. Οι εκπαιδευτικοί, μετά τις εκλογές, δεν έτρεξαν ηττημένοι να αξιολογηθούν. Αντίθετα, συσπειρώθηκαν ακόμη πιο πολύ στους συλλόγους και στις μορφές πάλης που χρησιμοποιήθηκαν το προηγούμενο διάστημα. Η έλλειψη ορατής εναλλακτικής κοινοβουλευτικής λύσης, που θα υπόσχονταν μια μελλοντική ανακούφιση από το βραχνά της αξιολόγησης δε λειτούργησε αποθαρρυντικά. Το αντίθετο. Στα σχολεία κυριαρχεί η άποψη ότι «η αντιπολίτευση είμαστε εμείς». Γι’ αυτό, όταν η ΔΟΕ υπέστειλε τη σημαία του αγώνα, η βάση και οι πρωτοβάθμιοι σύλλογοι διεκδίκησαν και απέκτησαν τον πρώτο λόγο.
Εδώ και τρία χρόνια η επίθεση του ΥΠΑΙΘ έχει καθηλωθεί μπροστά στην πεισματική αντίσταση των εκπαιδευτικών. Οι δύο, έως τώρα, υπουργοί του Μητσοτάκη έχουν αποτύχει να «πειθαρχήσουν» τους νεοδιόριστους εκπαιδευτικούς. Οι ρυθμοί υλοποίησης των σχεδίων τους είναι εξαιρετικά χαμηλοί. Ακόμη και αυτοί που έχουν αξιολογηθεί το έχουν κάνει κάτω από καθεστώς εκβιασμού. Παρόλο που έχει παρέλθει η διετία δόκιμης υπηρεσίας των νεοδιόριστων του ‘20 και ‘21 στο δημόσιο, η κυβέρνηση, παρανόμως, αρνείται να εκδώσει τη διαπιστωτική πράξη μονιμοποίησής τους, εκτός αν αξιολογηθούν. Σε ό,τι αφορά την αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας το υπουργείο ακόμη δεν είναι ικανό ν’ ανακοινώσει τον αριθμό των σχολείων που συμμετέχουν σε αυτή, γιατί η συντριπτική πλειοψηφία των σχολείων δε συμμετέχει.
Εκπαίδευση και αντίσταση
Η αντίσταση στην αξιολόγηση δεν είναι καινούργια ιστορία. Οι εργαζόμενοι της εκπαίδευσης έχουν μια σχεδόν 40χρονη εμπειρία αγώνων, ενάντια στην προσπάθεια της άρχουσας τάξης, στην Ελλάδα, να προσαρμόσει την εκπαίδευση στα νέα δεδομένα που δημιουργούσε η κρίση του καπιταλισμού. Οι πρώτοι «ψίθυροι» για την καθιέρωσή της άρχισαν ήδη από τη δεκαετία του ’80. Από τις αρχές της δεκαετίας του ’90 οι απόπειρες γενικεύτηκαν. Μια σειρά από κυβερνήσεις προσπάθησαν με αντιμεταρρυθμιστικές νομοθετικές πρωτοβουλίες να αναιρέσουν μορφωτικά δικαιώματα των παιδιών και εργασιακά δικαιώματα των εκπαιδευτικών. Στις περισσότερες από αυτές η αξιολόγηση σχολείων και εκπαιδευτικών είχε κεντρικό χαρακτήρα. Κάθε απόπειρα εφαρμογής της προσέκρουε στη σφοδρή αντίδραση των εκπαιδευτικών και γι’ αυτό δεν εφαρμόστηκε ποτέ.
Ένας από τους λόγους γι’ αυτό ήταν ότι κάθε αναφορά στην αξιολόγηση ανέσυρε και εξακολουθεί ν’ ανασύρει, μνήμες του τυραννικού θεσμού του επιθεωρητή του μετεμφυλιακού κράτους της δεξιάς. Όμως δεν πρόκειται απλά για έναν αναχρονισμό. Στη σύγχρονη μορφή της η αξιολόγηση είναι ένα πολύπλοκο, ιεραρχικά δομημένο, διοικητικό σύστημα ελέγχου και επιβολής των προτεραιοτήτων της αγοράς στη ζωντανή εκπαιδευτική διαδικασία. Είναι ένα διεθνώς δοκιμασμένο πολυεργαλείο, μέσω του οποίου επιχειρείται η ριζική μεταβολή του χαρακτήρα και της λειτουργίας της δημόσιας εκπαίδευσης. Με την εφαρμογή της η εκπαίδευση παύει να έχει χαρακτήρα δημόσιου αγαθού και καθολικού δικαιώματος. Το σχολείο μετατρέπεται σε ένα ίδρυμα αναπαραγωγής διακρίσεων, στο οποίο κυριαρχεί ο ελιτισμός και η λεγόμενη ατομική ευθύνη. Στο τέλος αυτού του δρόμου βρίσκεται η καταστροφή τομέων της εκπαίδευσης και η άμεση ιδιωτικοποίηση άλλων.
Τα δημόσια εκπαιδευτικά συστήματα, ήταν τμήμα της διογκούμενης, ιδιαίτερα μετά τη δεκαετία του ’40, παρέμβασης του κράτους στην προσφορά, εκπαίδευση και αναπαραγωγή της εργατικής δύναμης. Οι νέες ανάγκες του καπιταλισμού για υψηλά ειδικευμένο προσωπικό δεν μπορούσαν να εξασφαλιστούν με μια, έτσι και αλλιώς ασύμφορη, για τον κάθε μεμονωμένο καπιταλιστή, ενδοεπιχειρησιακή εκπαίδευση. Τα κράτη ανέλαβαν να χρηματοδοτήσουν τον μηχανισμό που θα εξασφάλιζε, στο σύνολο της τάξης των καπιταλιστών, το προσωπικό με τις κατάλληλες γνώσεις και δεξιότητες για τις ανάγκες της παραγωγής.
Τα εκπαιδευτικά συστήματα σχεδιάστηκαν με βάση τις ανάγκες των καπιταλιστών. Από τις πρώτες μέρες της ίδρυσης τους, τον 19ο αιώνα, η άρχουσα τάξη αντιμετώπιζε την αντίφαση ανάμεσα στην ανάγκη για επέκταση των δυνατοτήτων των εργατών, μέσα από τη μόρφωσή τους και από την άλλη ότι δεν έπρεπε αυτή η μόρφωση να δίνει στους εργάτες τη δυνατότητα να έχουν ανεξάρτητη σκέψη και να αμφισβητούν. Στην βικτωριανή Αγγλία οι κυβερνητικές οδηγίες καθόριζαν απερίφραστα ότι τα παιδιά της εργατικής τάξης δεν έπρεπε να διδάσκονται πράγματα πέρα από αυτά που αρμόζουν στη «θέση τους στη ζωή», ενώ η πρωσική κυβέρνηση είχε απαγορεύσει το νηπιαγωγείο ως ριζοσπαστικό θεσμό από το 1851 έως το 1860.1 Αν και οι συνθήκες έχουν αλλάξει πολύ από τότε, αυτή η αντίφαση παραμένει να διέπει τους σχεδιασμούς των εκπαιδευτικών πολιτικών.
Η άρχουσα τάξη φροντίζει μέσα από τον αυστηρό νομοθετικό καθορισμό των αναλυτικών και ωρολόγιων προγραμμάτων, των σχολικών εορτών, της σχολικής καθημερινότητας, της διοικητικής δομής και ιεραρχίας να εξασφαλίσει την αναπαραγωγή της κυρίαρχης ιδεολογίας, επιδιώκοντας τη συναίνεση των εργατών.
Οι άνθρωποι, όμως, δεν είναι άψυχα αντικείμενα. Η εργατική τάξη και τα παιδιά της δεν υιοθετούν τις κυρίαρχες ιδέες και πρακτικές χωρίς αντίδραση. Φέρνουν μέσα στα εκπαιδευτικά συστήματα τις δικές τους εμπειρίες και αντιλήψεις που συγκρούονται με τις κυρίαρχες. Μαζί με τις εμπειρίες εισάγουν και τη συλλογικότητά τους ως τάξη. Έτσι αποτελούν τον δεύτερο παράγοντα που διαμορφώνει τα εκπαιδευτικά συστήματα. Το σχολείο αναπαράγει την κυρίαρχη ιδεολογία, μέσα από συγκρούσεις. Μοιάζει, όπως παρατηρεί ο αμερικανός παιδαγωγός Michael Apple, με έναν παραμορφωτικό καθρέφτη «που προκαλεί σοβαρές παραμορφώσεις στο είδωλο που αναπαράγει».2 Ζητήματα γύρω από το ποιος επωμίζεται το κόστος των σπουδών, η δημοκρατία μέσα στην εκπαίδευση, η πειθαρχία και οι τιμωρίες, οι κανονισμοί λειτουργίας, ο συνδικαλισμός της νεολαίας και των εκπαιδευτικών, ο ρόλος του σχολείου, το περιεχόμενο των μαθημάτων κ.α. έχουν αποτελέσει αντικείμενα μικρών ή μεγάλων ταξικών αγώνων και κινημάτων, από το ’60 μέχρι σήμερα, που έχουν τη δική τους συμβολή στη μορφή του εκπαιδευτικού συστήματος.
Υπερασπίσου το παιδί
Τα πράγματα αλλάζουν όταν οι καπιταλιστές συνειδητοποιούν ότι οι κοινωνικές δαπάνες και μεταξύ αυτών και οι δαπάνες για την παιδεία επηρεάζουν το ποσοστό κέρδους. Με την επιστροφή της κρίσης του καπιταλισμού από τη δεκαετία του ’70 και έπειτα, η κυρίαρχη τάξη επιδιώκει τα εκπαιδευτικά ιδρύματα να εξακολουθούν να τροφοδοτούν την παραγωγή με εργατικό δυναμικό, εφοδιασμένο με τις απαραίτητες γνώσεις και ιδεολογία, χωρίς να είναι, η ίδια, αναγκασμένη να πληρώνει γι’ αυτό.
Οι περικοπές των δημόσιων δαπανών, οι ιδιωτικοποιήσεις τομέων, η ανακατανομή των πόρων προς τους τομείς που οι καπιταλιστές υπολογίζουν ότι τους χρειάζονται περισσότερο στην κερδοφορία και στους ανταγωνισμούς τους γίνονται οι κυρίαρχοι άξονες των εκπαιδευτικών πολιτικών. Υπάρχει πίεση για ακόμη μεγαλύτερο έλεγχο στα προγράμματα σπουδών και το τι διδάσκεται στο σχολείο. Το σχολείο παύει να θεωρείται το μέσο με το οποίο τα παιδιά των φτωχών μπορούν να εξασφαλίσουν ένα καλύτερο μέλλον για τους εαυτούς τους. Αντιμετωπίζεται ως μηχανή παραγωγής του «ανθρώπινου κεφαλαίου» και παράγοντας της ανταγωνιστικότητας των εθνικών οικονομιών.
Στην Ελλάδα οι δαπάνες για την Παιδεία είναι μονίμως από τις χαμηλότερες στην ΕΕ. Φέτος θα δοθεί το 2,8% του ΑΕΠ, όταν ο αντίστοιχος ευρωπαϊκός δείκτης κυμαίνεται στο 5% – 5,5%. Για να έχουμε το μέτρο σύγκρισης, στον αντίποδα του παραπάνω δείκτη βρίσκονται οι δαπάνες για την άμυνα που είναι 3,01% του ΑΕΠ, οι υψηλότερες στην ΕΕ και σχεδόν διπλάσιες του ευρωπαϊκού μέσου όρου.
Οι συνέπειες είναι τραγικές. Τα σχολεία είναι κακοσυντηρημένα και επικίνδυνα. Τα περιστατικά «ατυχημάτων» πληθαίνουν. Πολλά σχολεία πλημμυρίζουν στην πρώτη βροχή, σχολεία, όπως αυτά στου Ζωγράφου, παραμένουν κλειστά, για ένα μήνα, λόγω προβλημάτων στατικής επάρκειας ενώ σε πολλά άλλα πέφτουν σοβάδες και ψευδοροφές στα κεφάλια εκπαιδευτικών και μαθητών. Νηπιαγωγός στον Πύργο παρέμεινε για ώρα λιπόθυμη χωρίς να βρίσκεται στο πλάι της ένας ενήλικας να φροντίσει αυτή και τα παιδιά. Τραγικότερο όλων το περιστατικό που συνέβη, πριν ένα χρόνο, σε σχολείο των Σερρών , όπου 11χρονος μαθητής έχασε τη ζωή του έπειτα από έκρηξη λέβητα. Τα κλεισίματα και οι συγχωνεύσεις σχολείων, η αύξηση του αριθμού των μαθητών ανά τμήμα, ο περιορισμός του αριθμού των εκπαιδευτικών παράλληλης στήριξης, η μετατροπή του 1/3 του προσωπικού σε ελαστικά εργαζόμενους – αναπληρωτές, η διάλυση υποστηρικτικών δομών, εργαστηρίων κλπ είναι μόνο μερικές συνέπειες των περικοπών που συνθέτουν το δυστοπικό τοπίο του ελληνικού σχολείου.
Η ίδια η μάθηση και η ποιότητά της επηρεάζονται από αυτή την κατάσταση. Σύμφωνα με την έκθεση του Διεθνούς Προγράμματος Αξιολόγησης Μαθητών (PISA), του ΟΟΣΑ, στην Ελλάδα το 2022, το 54% των μαθητών φοιτούσαν σε σχολεία των οποίων οι διευθυντές ανέφεραν ότι η ικανότητα του σχολείου να παρέχει εκπαίδευση παρεμποδίζεται από την έλλειψη διδακτικού προσωπικού. Το 2018 το ποσοστό αυτό ήταν 26%. Δηλαδή υπερδιπλασιάστηκε μέσα σε τέσσερα χρόνια.3
Σύμφωνα με τα ευρήματα της ίδια πηγής, υπάρχει συσχετισμός μεταξύ των δαπανών και των μαθητικών επιδόσεων: «Μεταξύ των χωρών των οποίων οι σωρευτικές δαπάνες ανά μαθητή μεταξύ 6 και 15 ετών, για όλα τα έτη πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ήταν κάτω από 75.000 δολάρια ΗΠΑ το 2019, οι υψηλότερες δαπάνες για την εκπαίδευση σχετίζονταν με υψηλότερες επιδόσεις στο τεστ Mαθηματικών. Στην Ελλάδα, η σωρευτική δαπάνη ανά μαθητή μεταξύ 6 και 15 ετών, σε δέκα έτη εκπαίδευσης, αντιστοιχούσε σε περίπου 71.500 δολάρια».4
Αν και οι προϋπολογισμοί γίνονται όλο και πιο φειδωλοί στις δαπάνες που αφορούν στα σχολεία, είναι ιδιαίτερα απλόχεροι σε επιδοτήσεις προς εταιρίες λογισμικού και εταιρίες που ειδικεύονται σε αξιολογήσεις ιδρυμάτων και στην εκπόνηση διαβαθμιστικών τεστ και ερωτηματολογίων και οι οποίες εισπράττουν εκατομμύρια από τις κυβερνήσεις.
Ο δεύτερος άξονας διαμόρφωσης της κυρίαρχης πολιτικής μέσα στην κρίση είναι η προσπάθεια επιβολής στα σχολεία τρόπου λειτουργίας που προσιδιάζει με αυτή των επιχειρήσεων που ανταγωνίζονται η μία την άλλη. Η αξιολόγηση της σχολικής μονάδας αποβλέπει στη βαθμολόγηση των σχολείων με τη χρήση συστημάτων μετρήσιμων δεικτών και την κατάταξή τους με βάση τις επιδόσεις τους. Τα σχολεία κατηγοριοποιούνται και χωρίζονται σε «καλά» και «κακά». Αυτό θα κρίνει και τη χρηματοδότησή τους. Τα «καλά» σχολεία προσελκύουν μαθητές ως πελάτες και τα ανάλογα κονδύλια. Τα υπόλοιπα μαραζώνουν, κλείνουν ή ιδιωτικοποιούνται.
Οι συνέπειες είναι καταστροφικές. Η Ντάϊαν Ράβιτς ιστορικός, θεωρητικός της εκπαίδευσης και συγγραφέας, πρώην υφυπουργός Παιδείας των ΗΠΑ (1991-1993) και η οποία πλέον έχει μετατραπεί σε πολέμια της αξιολόγησης, σε συζήτηση που είχε οργανώσει η ΔΟΕ τον Γενάρη του ’22 ήταν κατατοπιστική για τις συνέπειες της αξιολόγησης στις ΗΠΑ : «….σε περίπτωση που δεν μπορούσαν να επιδείξουν τη συμπεφωνημένη πρόοδο στις επιδόσεις τους, τα σχολεία αντιμετώπιζαν δρακόντειες ποινές, συμπεριλαμβανομένων ακόμα και του κλεισίματος ή της ιδιωτικοποίησής τους. Ως το 2008, το 35% των κρατικών σχολείων της χώρας ανήκαν πλέον στην κατηγορία των «αποτυχημένων σχολείων» -και ο αριθμός τους μεγάλωνε από χρονιά σε χρονιά…».5
Tα «καλά» σχολεία επιλέγουν τους μαθητές τους με σκοπό να έχουν όσο το δυνατό πιο ομογενοποιημένο μαθητικό πληθυσμό. Πάλι η Ράβιτς είναι βοηθητική: «Όσο για τα μεγαλύτερα ποσοστά αποφοίτησης που επιδεικνύουν τα charter schools,6 αυτά συχνά οφείλονται στο ότι «συμβουλεύουν» όσα παιδιά εμφανίζουν χαμηλότερες επιδόσεις να τα εγκαταλείψουν. Πολλά charter schools έχουν απίστευτα υψηλά ποσοστά εγκατάλειψής τους (σε μερικά από αυτά, έως και 50% ή 60% όσων εγγράφονται, τα παρατάνε κάποια στιγμή, πριν ολοκληρώσουν τις σπουδές τους). Όσοι επιβιώνουν φυσικά έχουν καλύτερες επιδόσεις, αλλά αυτό δεν σημαίνει πως αποτελούν ένα μοντέλο για την κρατική εκπαίδευση, που αποστολή της είναι να παρέχει εκπαίδευση σε όλα τα παιδιά». Παιδιά με ειδικές μαθησιακές ανάγκες, δίγλωσσα, παιδιά από χαμηλά οικονομικά ή «δυσλειτουργικά» οικογενειακά περιβάλλοντα ή απλά παιδιά με χαμηλές μαθησιακές επιδόσεις αποκλείονται από το σχολείο. Αυτή η κατάσταση πρόκειται να διαμορφωθεί αν εφαρμοστεί το «δικαίωμα ελεύθερης γονικής επιλογής σχολείου» που διατυμπανίζει η ΝΔ σε συνδυασμό με την ήδη υπάρχουσα προσπάθεια κατηγοριοποίησης των σχολείων με την επέκταση του θεσμού των πρότυπων και πειραματικών.
Η εφαρμογή μιας τέτοιας λειτουργίας στα σχολεία συνδυάζεται με την επιβολή πανεθνικών εξετάσεων, όπως άλλωστε προβλέπει ο νόμος της αξιολόγησης, ο 4823/21. Οι εξετάσεις της «ελληνικής PISA», που το εκπαιδευτικό κίνημα έχει ακυρώσει, τις δύο τελευταίες χρονιές, αποτελούν προπομπό τους.
Εξετάσεις-φραγμοί
Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα είναι ήδη εξετασιοκεντρικό. Η εξάπλωση των εξετάσεων στις υπόλοιπες βαθμίδες δεν πρόκειται να το βελτιώσει. Θα είναι μια τεράστια υποχώρηση. Πόσω μάλλον αν οι επιδόσεις σε αυτές συνδυαστούν με την βαθμολόγηση και επιβίωση των σχολικών μονάδων. Σε όσες χώρες έχουν εφαρμοστεί ανάλογα συστήματα, έχει διαπιστωθεί ότι οι εξετάσεις έχουν διαβρωτική επίδραση στο σχολείο και στη μάθηση. Το περιεχόμενο των μαθημάτων, όπως η γλώσσα και τα μαθηματικά, τεμαχίζεται και τυποποιείται σε τέτοιο βαθμό, ώστε να προσαρμοστεί στις απαιτήσεις των εξετάσεων. Τα άλλα μαθήματα είτε υποβαθμίζονται δραματικά είτε αποκτούν αποκλειστικά ιδεολογικό, φρονηματιστικό χαρακτήρα. Το χάσμα μεταξύ των «καλών» και των «κακών» μαθητών διευρύνεται.7
Οι έρευνες που έχουν γίνει τόσο στην Ελλάδα όσο και στο εξωτερικό καταδεικνύουν ότι η σχολική επίδοση έχει άμεση σχέση με την κοινωνική τάξη προέλευσης των μαθητών. Οι μαθητές με τις υψηλότερες επιδόσεις είναι συνήθως μαθητές που στην πλειοψηφία τους προέρχονται από τα πιο εύπορα στρώματα. Ενώ, αντίθετα, τα φτωχότερα στρώματα υποεκπροσωπούνται σε αυτή την κατηγορία και υπερεκπροσωπούνται στην κατηγορία των χαμηλότερων επιδόσεων.8
Οι εξετάσεις πάντα αποτελούσαν ταξικό κόσκινο και ιμάντα μεταβίβασης του κόστους της εκπαίδευσης στην εργατική τάξη. Σήμερα οι εργατικές οικογένειες επωμίζονται τεράστιο κόστος για τη μόρφωση των παιδιών τους.
Τα συμπεράσματα έρευνας του ΙΝΕ – ΓΣΕΕ είναι κατατοπιστικά:
«Το 100% των γονιών με παιδιά στο Λύκειο και το 80% των γονιών με παιδιά στο Γυμνάσιο καταβάλουν δίδακτρα σε φροντιστήρια».
« Ένας στους δύο εργαζόμενους του ιδιωτικού τομέα (49%) καταβάλει τουλάχιστον 500 ευρώ σε εκπαιδευτικές δαπάνες για τα παιδιά του σε μηνιαία βάση, ενώ το 30% ξοδεύει τουλάχιστον 750 ευρώ, δηλαδή σχεδόν τουλάχιστον έναν μηνιαίο κατώτατο μισθό».
Σε συνθήκες παρατεταμένης λιτότητας και περικοπών οι φτωχότερες οικογένειες αναγκάζονται λόγω της ακρίβειας να περικόψουν τις δαπάνες για τη μόρφωση των παιδιών τους. «Στα οικογενειακά εισοδήματα μέχρι 1000 ευρώ τον μήνα, μόνο το 14% δηλώνει ότι δεν προχώρησε σε καμιά μείωση των εκπαιδευτικών δαπανών ενώ το 86% δηλώνει ότι προχώρησε σε μειώσεις δαπανών. Αντίθετα το 100% των ερωτηθέντων με μηνιαία οικογενειακά εισοδήματα άνω των 2500 ευρώ, δηλώνει ότι δεν έχει προχωρήσει σε απολύτως καμιά περικοπή».9
Η «τράπεζα θεμάτων» και η «ελάχιστη βάση εισαγωγής» εκτίναξαν την ανάγκη για φροντιστήρια. Δίπλα σ’ αυτή θα προστεθούν η ιδιωτικοποίηση των πανεπιστημίων και το «εθνικό απολυτήριο», με το οποίο για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση θα συνυπολογίζεται ο βαθμός και των τριών τάξεων του Λυκείου. Το πιο πιθανό είναι ότι πάρα πολλά παιδιά της εργατικής τάξης δεν θα μπορέσουν να ανταποκριθούν στο ακραία ανταγωνιστικό περιβάλλον της αξιολόγησης. Όσο για τις ανώτερες σπουδές θα αποτελούν ένα ολοένα και πιο απόμακρο στόχο.
Η έκρηξη βίας που βιώνουμε σήμερα αποτελεί, εκτός των άλλων και τμήμα των αδιεξόδων και των αποκλεισμών που βιώνει μια μεγάλη μερίδα της νεολαίας μέσα στο σχολείο. Ένας άλλος, μικρότερος, αν και αυξανόμενος, αριθμός εφήβων, με πιο καλοπληρωμένους γονείς, καταφεύγει σε ψυχολόγους, προκειμένου ν’ αντέξει στην πίεση. Η εφαρμογή των μέτρων της κυβέρνησης θα φέρει επιδείνωση σε αυτούς τους τομείς και φυσικά και στο κλίμα που επικρατεί μέσα στα σχολεία,. Γι’ αυτό τρέχουν να προλάβουν ενισχύοντας κατασταλτικούς – τιμωρητικούς κανονισμούς δήθεν για την αντιμετώπιση της σχολικής βίας.
Οι νεοεπιθεωρητές
Απαραίτητη προϋπόθεση για όλα τα παραπάνω είναι η διάλυση του όποιου συλλογικού ελέγχου έχουν οι εκπαιδευτικοί τόσο στην εργασία τους όσο και στην υπεράσπιση και διεκδίκηση των δικαιωμάτων τους. Με την ατομική αξιολόγηση του εκπαιδευτικού οι επιθεωρητές επιστρέφουν, για να διαμορφώσουν ένα ασφυκτικό πλαίσιο ελέγχου και λογοδοσίας, που έχει ως στόχο την καθυπόταξη της δουλειάς του εκπαιδευτικού στις επιταγές της αγοράς. Οι εκπαιδευτικοί από τη μια θα κληθούν να κάνουν μια τεράστια διοικητική εργασία, που ελάχιστη σχέση έχει με τη διδασκαλία και που επιβάλλεται συνήθως από τους οργανισμούς ή τις εταιρίες που αναλαμβάνουν την αξιολόγηση. Από την άλλη θα πρέπει να υποστούν την πίεση των αξιολογητών μέσα στη σχολική τάξη. Ο εκπαιδευτικός θα κρίνεται στο βαθμό που ο ίδιος και η τάξη του προσαρμόζονται στην ανταγωνιστική κούρσα επιβίωσης που διαμορφώνεται με το άνοιγμα των σχολείων στην αγορά. Από αυτό θα εξαρτάται, σε βάθος χρόνου, ο μισθός, η υπηρεσιακή τους εξέλιξη και η παραμονή τους στην εργασία ή η απόλυση τους. Κομμάτι αυτής της διαδικασίας είναι και η επίθεση στα συνδικάτα.
Ο μύθος του νεοφιλελευθερισμού ότι το καθεστώς λογοδοσίας θα δημιουργήσει καλύτερα σχολεία είναι μια επικίνδυνη, ανορθολογική επίθεση στην Παιδαγωγική επιστήμη. Η κάθε δασκάλα/ος θα κρίνεται από τον αξιολογητή, ανά διετία, έπειτα από την παρακολούθηση 2 από τις περίπου 1500 ώρες που περνάει στην τάξη της/του το αντίστοιχο διάστημα. Οι πιο ηλικιωμένοι εργαζόμενοι θυμούνται τα ευτράπελα που δημιουργούσε στην τάξη κάθε επίσκεψη του επιθεωρητή, μέχρι και τη δεκαετία του ‘80, που καταργήθηκε ως θεσμός. Ο δάσκαλος έδιωχνε τους «χειρότερους» μαθητές και έστηνε το μάθημα, για να βαθμολογηθεί θετικά. Σήμερα, με την ύπαρξη πολύ πιο εξεζητημένων μεθόδων επιτήρησης, το μάθημα δεν θα είναι προσαρμοσμένο στις ιδιαίτερες μαθησιακές ανάγκες των παιδιών, αλλά στην εκπλήρωση των απαιτήσεων της αγοράς. Η πίεση θα είναι πιο έντονη στα σχολεία των φτωχογειτονιών. Όπου έχουν εφαρμοστεί αυτού του τύπου τα μέτρα έχουν ως μοναδική συνέπεια να μετατραπεί το επάγγελμα του εκπαιδευτικού σ’ ένα από τα πλέον στρεσογόνα και αποκρουστικά. Η Ρουθ Πέρι, διευθύντρια του Caversham Primary School στο Ρέντινγκ της Αγγλίας, αυτοκτόνησε στις αρχές του 2023, γιατί οι γραφειοκράτες του Ofsted, του οργανισμού που πραγματοποιεί την αξιολόγηση στην Αγγλία, κατέταξαν το σχολείο στη χαμηλότερη κλίμακα, εξαιτίας ενός βίντεο που οι μαθητές χόρευαν ένα αθώο και δημοφιλή παιδικό χορό, το floss dancing.
Σε αρκετές χώρες υπάρχει έλλειψη εκπαιδευτικών, λόγω της άρνησης των νέων να υποστούν τις δοκιμασίες αυτές. Αλλού παρατηρούνται φαινόμενα αποφυγής συγκεκριμένων σχολείων, ιδιαίτερα των φτωχογειτονιών, για να μειωθούν οι πιθανότητες μιας αρνητικής αξιολόγησης.
Το δόγμα της δεξιάς «αξιολόγηση παντού» δεν είναι μόνο μια επιχείρηση ρετουσαρίσματος χρεωκοπημένων νεοφιλελεύθερων αντιλήψεων. Είναι και μια ιδεολογική επίθεση εναντίον της εργατικής τάξης. Αντιστρέφει την πραγματικότητα, καθιστώντας την εργατική τάξη αποκλειστικά υπεύθυνη για την κατάντια του εκπαιδευτικού συστήματος. Πρώτα απ’ όλα την εργατική τάξη που δουλεύει μέσα στο σχολείο. Ο καθηγητής του ΠΤΔΕ του ΑΠΘ, Γιώργος Γρόλλιος παρατήρησε ότι την ίδια στιγμή που το ΥΠΑΙΘ δρομολογεί την λογοδοσία των εκπαιδευτικών, αυτό δεν λογοδοτεί για τίποτα ακόμη και για τα αυτονόητα : «Τον Νοέμβρη του 2021 η υπουργός Παιδείας, η κα Κεραμέως, παρουσίασε τα νέα προγράμματα σπουδών που εκπόνησε το ΙΕΠ για την πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Θα περίμενε κανείς, βέβαια, τα νέα προγράμματα να έχουν θεμελιωθεί σε μια συστηματική αξιολόγηση της εφαρμογής των προηγουμένων, τα οποία χρονολογούνται από το 2003. Κι όμως, ισχύει το ακριβώς αντίθετο. Μάλιστα τα νέα προγράμματα ούτε καν συνοδεύονται από κάποιο εισαγωγικό κείμενο που να τεκμηριώνει την αναγκαιότητα συγγραφής τους. Άρα, το συμπέρασμα είναι ότι η κεντρική πολιτική εξουσία δεν αξιολογεί τα προγράμματα σπουδών που αποτελούν το θεμέλιο, όπως γνωρίζουμε, της διδασκαλίας. Θεωρεί τις δικές της επιλογές ασυζητητί ορθές, παρότι διαθέτει άφθονο χρόνο και πληθώρα μέσων για να αξιολογήσει την εφαρμογή τους».10
Παράγοντες, όπως οι ταξικές διαφορές, η φτώχεια, το υποβαθμισμένο σχολικό και κοινωνικό περιβάλλον, ο σεξισμός, ο ρατσισμός, οι συνέπειες της πρόσφατης πανδημίας, η έλλειψη ορατής προοπτικής για μεγάλα κομμάτια της νεολαίας δεν λαμβάνονται υπόψη στη χάραξη εκπαιδευτικών πολιτικών. Έτσι αποσιωπάται και απενοχοποιείται η συμβολή των πολιτικών, που έχουν ακολουθηθεί τις τελευταίες δεκαετίες στη διαμόρφωση της ζοφερής πραγματικότητας που αντιμετωπίζουν εκπαιδευτικοί, μαθητές και οι οικογένειές τους στα σχολεία. Το κράτος απαλλάσσεται από την ευθύνη να λάβει μέτρα για οτιδήποτε από αυτά.
Η εμμονή των παιδαγωγικών δεξαμενών σκέψης του ελληνικού καπιταλισμού και της κυβέρνησης να εφαρμόσουν στην εκπαίδευση μέτρα που συνδυάζουν το άνοιγμα στην αγορά με την επίθεση στα εργατικά δικαιώματα είναι προσπάθεια ν’ ανεβάσουν την εκπαίδευση σε ένα όχημα που κατευθύνεται ανεξέλεγκτο στην καταστροφή. Το να θεωρείς δείγμα προόδου την ιδιωτικοποίηση της εκπαίδευσης στη χώρα που οι ιδιωτικοποιήσεις των σιδηροδρόμων οδήγησαν στη δολοφονία 57 νέων ανθρώπων, στα Τέμπη, ξεπερνάει τα όρια της απλής πρόκλησης. Είναι κομμάτι της σήψης της κυρίαρχης τάξης.
Η υπεράσπιση της δημόσιας παιδείας είναι υπόθεση ολόκληρης της εργατικής τάξης και αυτό απαιτεί από το οργανωμένο εργατικό κίνημα στην εκπαίδευση τον ανάλογο προσανατολισμό και τακτική. Γι’ αυτό το δίκτυο εκπαιδευτικών «Η τάξη μας» υποστηρίζουμε ότι στον αγώνα αυτό το όπλο της απεργίας είναι το δυνατότερο όπλο μας και πρέπει να προστεθεί στη φαρέτρα του εκπαιδευτικού κινήματος. Η ανατροπή τους είναι η μόνη ελπίδα για τη σωτηρία και της εκπαίδευσης.
Σημειώσεις
1. Lisa Kirschenbaum Small comrades- revolutionizing childhood in soviet Russia 1917-1932.
2. Michael Apple Εκπαίδευση και εξουσία εκδόσεις Επίκεντρο
3. αναφέρονται από τον καθηγητή Γ. Τσιάκαλο στη διαδικτυακή εκδήλωση που οργάνωσαν 27 ΣΕΠΕ και ΕΛΜΕ στις 2/4
https://www.youtube.com/watch?v=rmtzMkg2S_8 μπορεί να βρεθούν και στις παρακάτω διευθύνσεις:
https://gpseducation.oecd.org/CountryProfile?primaryCountry=GRC&treshold=10&topic=P
https://www.dianeosis.org/2024/02/vasika-symperasmata-apo-to-pisa-2022/
4. στο ίδιο. Αν και το PISA δεν διευκρινίζει αν οι δαπάνες είναι δημόσιες ή ιδιωτικές.
5. https://www.youtube.com/watch?v=9WL1tosdCs8
6. «καταστατικά σχολεία» σχολεία που δημιουργήθηκαν στο πλάι των δημόσιων σχολείων στις ΗΠΑ, στη δεκαετία του ‘80 με δημόσια χρηματοδότηση και ιδιωτικό management. Αρχικά υποτίθεται ο στόχος τους ήταν η παρακίνηση μαθητών για επανένταξη στο σχολείο. Μπορούσαν να ιδρυθούν από ομάδες γονέων, ιδρύματα, εταιρίες κλπ. Στη συνέχεια έγιναν βασικό όχημα ιδιωτικοποίησης της εκπαίδευσης.
7. Η Βρετανία είναι ενδεικτική δες Terry Wringley “Another school is possible” εκδόσεις Bookmarks
8. Η έκθεση PISA 2022 επισημαίνει ότι «Στην Ελλάδα οι κοινωνικοοικονομικά ευνοημένοι μαθητές (το ανώτερο 25% από άποψη κοινωνικοοικονομικής κατάστασης) υπερέχουν των μειονεκτούντων μαθητών (το κατώτερο 25%) κατά 76 μονάδες στα μαθηματικά». Η διαφορά αν και μικρότερη από τον μέσο όρο των χωρών του ΟΟΣΑ (93 μονάδες) είναι έντονη.
9.
https://www.inegsee.gr/ekdosi/ekpedeftikes-dapanes/
10. Στη συζήτηση των 24 ΣΕΠΕ και ΕΛΜΕ που αναφέρθηκε προηγουμένως.